Lý giải quan điểm đó như thế nào?
Theo đề án CCGD này, sau bậc phổ thông cơ sở, học sinh sẽ có hai chọn lựa: lên bậc phổ thông hướng nghiệp để chuẩn bị vào trường học nghề, và lên bậc phổ thông chuyên khoa cơ bản để chuẩn bị vào trường đại học hoặc Viện nghiên cứu.
Theo định nghĩa của đề án CCGD này, bậc phổ thông chuyên khoa cơ bản là bậc học huấn luyện cho học sinh năng lực nghiên cứu, chuẩn bị cho bậc đại học là bậc chỉ có thể chấp nhận cách tự học, cách tự nghiên cứu, bậc học hoàn toàn thoát ly cung cách “phổ thông cấp bốn” (như cách nói giễu của cố bộ trưởng Nguyễn Văn Huyên), nơi học sinh phải hoàn toàn khước từ cung cách “xin thầy đọc chậm cho em còn kịp ghi”.
Vậy, hiểu thế nào là “lý thuyết” và hiểu thế nào là “nghiên cứu” ở bậc học phổ thông chuyên khoa cơ bản? Yếu tố lý thuyết nằm trong ba điều quy định như sau:
• Có những môn học mới xưa nay không được học ở bậc “phổ thông trung học”, những môn học mang trong bản thân nó những yếu tố lý thuyết cao.
Học sinh bậc phổ thông chuyên khoa cơ bản, ngoài những môn vẫn có trong chương trình giáo dục cũ, nay còn phải học: Triết học, Tâm lý học, Ngôn ngữ học, Xã hội học, Thống kê học, Sinh thái học, Dân số học, Khoa học lịch sử, Lôgich học, Đạo đức học.
• Trong cấu tạo từng bộ môn phải dạy theo lối lịch sử hình thành môn học, lịch sử hình thành các khái niệm, sự đấu tranh giữa các trường phái để môn học càng ngày càng phản ánh đúng thực trạng tiệm cận với chân lý khách quan.
Cái tính chất gọi bằng “lịch sử” ở đây khác với tính lịch sử dắt dẫn nội dung chương trình các môn ở bậc phổ thông hướng nghiệp.
Ở bậc hướng nghệp, đó là lịch sử hình thành kỹ thuật và công nghệ, là những “chuyện” hấp dẫn về nghề và làng nghề và những đổi thay trong phường nghề.
Ở bậc chuyên khoa cơ bản, đó là lịch sử hình thành các khái niệm, các học thuyết, là lịch sử đấu tranh giữa các học thuyết, lịch sử về cái đúng, cái sai, cái đang vươn tới của các chủ thuyết khoa học, nghệ thuật và đạo đức. Đó cũng còn là sự thử thách của Chân lý khoa học trước khả năng làm phát lộ và bảo vệ Chân lý đó.
• Trong từng chương, từng bài học của các bộ môn vừa kể bên trên, cần hết sức chú trọng đến cách học theo lối nghiên cứu thực chứng do học sinh trực tiếp tham gia.
Đó là cách học trong phòng thí nghiệm, cách học có dùng phương thức điều tra, thống kê, và đặc biệt cần tận dụng công cụ Internet để học sinh tự mình sử dụng thư viện ảo trên mạng mà tự cung cấp bằng cứ thực chứng cho việc học của mình.
Phương pháp học tập theo hình thức seminar rất cần được phát huy. Seminar là hình thức học tập hết sức dân chủ, mang đậm tinh thần tự học, tinh thần “cùng tham gia”. Hãy tin vào năng lực học sinh trung học khi tận dụng hình thức học theo lối seminar: đây là hình thức học khiến học sinh dùng tính năng động của tuổi đang lớn lại gặp phương tiện của thời đại để bổ sung cho tính chất xơ cứng tất yếu của giáo viên, những người trong suốt mấy chục năm qua đã quá quen mui với cách dạy học quyền uy – cần thấy rõ, đây mới chính là yéu tố dân chủ hóa nhà trường, sự dân chủ hóa ngay trong hoạt động chủ chốt của nhà trường, chứ không phải “dân chủ” trong những hình thái phù phiếm khác.
Xin được lấy một thí dụ để minh họa chung cho sự thay đổi cách học ở bậc phổ thông chuyên khoa cơ bản: cách học môn Sinh học.
Trong những năm 1960, môn Sinh học ở Việt Nam dạy theo đường lối quy định bởi lý thuyết Mitchourin-Lysenko đối lập với đường lối di truyền học do Mendel dự đoán và Morgan dự báo (than ôi, lại vào cái thời mắt người chưa “nhìn thấu” những yếu tố mang thông tin di truyền).
Đó là điều dễ hiểu khi những thành tích của đường lối Mitchourin-Lysenko là có thật, lại thể hiện rõ rệt trong việc tạo ra những giống mới (như giống táo Reinette Bergamotte vừa to vừa thơm lại trồng được ở những nơi khí hậu khắc nghiệt, như giống khoai tây lai cà chua vừa to vừa ngon lại trồng được trái vụ, khi rành rành các nhà nông học Liên Xô cũ đã “xuân hóa” được lúa vụ đông, đã “bẻ gẫy” được tính di truyền, đã “cải tạo” điều kiện môi trường sống để “kích thích” đột biến, vv…)
Cách dạy Sinh học như thế không sai lắm nếu ta bỏ qua việc không thể dùng lý thuyết để lý giải các thành tựu “gây bất ngờ” kia.
Có điều là, đến khi chuyển hướng sang dạy theo định hướng sinh học phân tử và di truyền học, thì lại bỏ qua luôn không đả động gì hết tới những sai lầm quá khích, ngụy biện, và những biện pháp “hành chính” của đường lối Mitchourin-Lysenko từng một thời được tung hô.
Nay, theo đường lối lý thuyết của cách học trong nội dung bậc phổ thông chuyên khoa cơ bản, phải cho học sinh nghiên cứu toàn bộ lịch sử cuộc đấu tranh giữa phe di truyền với phe cải tạo điều kiện xã hội, giữa “phe tích cực” với “phe tiêu cực”.
Từ thí dụ về nội dung môn Sinh học, có thể thấy những gợi ý tương đương liên quan tới, chẳng hạn:
• Về triết học, là lịch sử đấu tranh giữa duy tâm và duy vật, được diễn đạt không chỉ cốt để “chứng minh” về “sự toàn thắng” của duy vật, mà để học sinh thấy rõ thực sự thế nào là duy tâm, thế nào là duy vật, và thấy rõ vì sao một người duy tâm thông minh, trung thực như Hegel lại có cái lõi duy vật, và hơn hẳn bản chất duy tâm của những nhà “duy vật” khác? Một cách học như thế mới khiến cho học sinh khi lên đại học có cái hứng thú và khả năng đào sâu hơn nữa vào những điều đã được “khai tâm”. Có thể nhìn thấy tác dụng gần nhất và tối thiểu của cách học này là tạo ra một cách nhìn nhận khác đi với tôn giáo, vừa biết cách tôn trọng tôn giáo và vừa biết cách vì sao phải chống lại sự tôn giáo hóa các chân lý đến độ chân lý mà lại trở thành nhân tố gây ra dị đoan mê tín.
• Về nghệ thuật, phải trao vào tay học sinh trung học chuyên khoa cơ bản chưa phải là những trường phái này khác trong nghệ thuật, chưa phải là những tranh chấp hơn thua trong nghệ thuật, mà phải đưa tới học sinh những quan điểm chung nhất về văn bản học. Phương diện tâm lý học nghệ thuật này là khía cạnh khái quát nhất sẽ giúp học sinh khả năng đi sâu vào các tình tiết ngóc ngách thuộc về nghệ thuật, và tự các em làm giàu nhận thức của mình trước khi tiếp tục đi sâu thêm nữa ở bậc học cao hơn. Đi theo con đường văn bản học, người học sẽ vừa có chủ kiến và thị hiếu riêng của mình trong khi vẫn tôn trọng chủ kiến và thị hiếu của người khác, tránh được những cuộc “đấu tranh nghệ thuật” vô bổ, hoàn toàn không nâng cao mỹ cảm của con người, lại chỉ gây mất đoàn kết giữa người với người.
• Về đạo đức, học sinh cần được trang bị không phải chỉ những lời răn dạy, mà phải được tự mình đi sâu vào những nguyên lý chung nhất của Đạo đức học. Những cách học Đạo đức theo lối áp đặt các điều răn dạy là xu hướng tôn giáo, tuy có thể có tác dụng làm thanh sạch xã hội, nhưng luôn luôn hàm chứa những nguy cơ biến con người thành hai hạng người trong xã hội: những người rất có “đạo đức” được bọc bởi cái vỏ đạo đức giả, và những con người bất cần “đạo đức” đương thời tự cho phép mình chống phá những giá trị “đạo đức” bị áp đặt; kết quả là xã hội ngay cả khi có vẻ ngoài ổn định nhất thì cũng hàm chứa hoặc nung ủ những bùng phát đe dọa hoặc làm hại cho sự ổn định bề ngoài.
Với mấy thí dụ như trên mang tính gợi ý, nay cũng đến lúc gợi ý thêm về cách tổ chức thực hiện chương trình giáo dục bậc phổ thông chuyên khoa cơ bản, mà chủ chốt là ý tưởng dưới đây.
Bậc học này cần học cho sâu, để chuẩn bị cho học sinh lên học bậc cao hơn tại trường đại học và các viện nghiên cứu. Vì vậy, có lẽ sẽ là hợp lý hơn nếu tổ chức phân ban triệt để, với chương trình, sách giáo khoa và cách học phụ trợ hoàn toàn thay đổi so với hệ thống Trung học hiện hành. Tính chất phân ban triệt để đó lý giải cho cái tên được chọn: phổ thông chuyên khoa. Nhưng cũng lại nên lưu ý rằng đây là bậc học phổ thông, cho nên ngay trong phần “chuyên khoa” đó cũng phải có phần bảo đảm cho tính chất đại cương, cơ bản của tri thức đem lại cho học sinh. Phương diện cơ bản đó được “bảo lãnh” bằng hai giải pháp: phần chương trình “cứng” do ngành Giáo dục định ra (và thay đổi khi cần), và phần tự chọn được tiến hành hoặc theo lối nghiên cứu cá nhân, hoặc theo cách nghiên cứu của các nhóm hứng thú, cả hai hình thức đều nên tiến hành thông qua các seminar và những hoạt động chung khác: xuất bản, báo chí, biểu diễn.
Từ những điều đã trình bày cho tới đây, đẻ ra yêu cầu phải trình bày ý tưởng về tuyển chọn và kiểm tra, đánh giá.
Đó sẽ là phần tiếp liền theo đây.
PHẠM TOÀN
Tác giả đồng ý cho VRNs phổ biến
