Ngày 24 tháng 11 năm 2004, người viết bản đề án này đã có một bài về chủ đề đánh giá in trên báo Người đại biểu nhân dân trong cả một loạt bài công bố liên tiếp vào dịp đó, với hy vọng gợi ý cho cuộc thảo luận của Quốc hội đang tiến hành sôi nổi về Giáo dục.
Bỏ thi – cách gì bảo đảm chất lượng?
Bây giờ nêu một chuyện như sau, bà con đừng chê lẩm cẩm. Thầy và cô chấm bài của học sinh, xong xuôi thầy cô đi xơi cơm, ăn xong nghỉ ngơi tí chút ngủ một giấc con con, rồi xin mời chấm lại chính cái bài thầy cô vừa mới chấm. Câu hỏi “lẩm cẩm” đặt ra như sau: Liệu điểm số thầy cô cho bài đó khi đang đói, và cũng bài đó sau khi đã no đẫy tễ, lại đệm thêm giấc nông dù ngắn ngủi, liệu số điểm có thể xê xích thay đổi?
Thế mà từng có người làm công việc đó mới “rách việc” chứ! Khoa học thường khi vẫn “lẩm cẩm” như vậy! Người từng hành động như vậy là ông Henri Piéron, hẳn là người có công đầu khai sinh ra khái niệm đánh giá thay cho thi cử.
Thư viện quốc gia Hà Nội có cuốn sách của ông têu là “Thi cử và khoa học đánh giá” (Examen et docimologie). Sách này dựa trên những khảo sát đại để như sau: người ta dùng cùng một bài thi rồi đưa lại cho chính người đã chấm sẽ chấm lại nó. Các lần chấm cách nhau 1 tuần, 1 tháng, 3 tháng, 6 tháng, 1 năm, 1 năm rưỡi, hai năm. Kết quả từ các bài thi và các lượt chấm vào những thời điềm khác nhau cho một thống kê những điểm rơi tạo thành phân bố hình chuông (phân bố Gauss), điểm thấp nhất là 4, điểm cao nhất là 18, thang điểm 20. Rõ là oan cho con em ta! Có lẽ cái nghi án “học tài thi phận” có phần nào liên quan đến nét bút vung lên của người chấm bài chăng? Thế là, Henri Piéron từ những năm 50 thế kỷ trước, đã đề xuất khái niệm “đánh giá” thay cho thi cử, chữ docimologie là do ông biạ ra từ tiếng Hy Lap dokimos.
Nếu quen tư duy bằng kinh nghiệm thì chỉ thấy học và thi. Chắc chắn là vào cái thời “cầm tay chỉ việc” trên rừng, trên nương rẫy, thì chẳng cần phải thi. Nhưng từ khi nhà trường đã thành một thể chế liên quan đến quyền lợi, thì phải nghĩ ra thi cử, bao đời rồi vẫn coi đó là giải pháp duy nhất để đánh giá kết quả. Đời bà con ta từng thấy nào “thi tốt nghiệp”, “thi tuyển sinh”, rồi “thi tiểu học”, “thi viết đẹp”, “thi học sinh giỏi”, bên cạnh “thi nhảy xa”, “thi hoa hậu”, “thi áo tắm”… Và ít ai có trách nhiệm suy xét và nói to lên cái tầm nhìn liên quan đến công việc đánh giá này. Đặc biệt là như thể người ta bướng bỉnh quên bẵng trên đời từng có một ông Henri Piéron và một khoa học đánh giá.
Có điều là trong khi chúng ta bình thản đến đau lòng chỉ biết loay hoay với một cung cách là thi cử, thì tiếp theo Piéron, khoa học về đánh giá khắp nơi đã phát triển, đã tạo ra sự phân biệt tinh tế giữa nhiều cách “đánh giá”, tuỳ thuộc vào mục đích đánh giá để có những phương thức (cách) đánh giá khác nhau. Chẳng hạn, nếu mục đích là đánh giá số đông trong thời gian ngắn, thì chắc chắn phương pháp test là vô cùng thích hợp. Thế nhưng nếu mục đích vừa là đo kết quả cuối cùng, lại vừa muốn đo năng lực tư duy, thì bài viết lối tự luận vẫn rất đắc địa, bất kể những tiêng la hò quanh chuyện test có lớn đến đâu chăng nữa. Rồi khi mục đích là tuyển chọn một vài cộng sự hợp ý và hợp công việc, vài sinh viên cao học có triển vọng, vài học sinh bị coi là yếu kém hoặc thần đồng, vân vân, thì cách đánh giá bằng phương thức phỏng vấn là thích hợp. Hình như trong đời thường, những cuộc đôi bên hai họ tìm hiểu cả chàng lẫn nàng, những lễ xem mặt, lễ chạm ngõ, lễ ăn hỏi, thảy đều là những cơ hội thực hiện đánh giá… với một chút khác biệt, ấy là chưa theo khoa học đánh giá.
Điều đáng buồn là ở một quốc gia tầm cỡ vùng Đông Nam Á con em vẫn còn đang bị tư duy cũ cầm cương. Các em bị buộc phải thi tiểu học đều đều, các em mọp ra mà học thi, cả luyện thi nữa. Rồi bất thình lình có chủ trương bỏ thi tiểu học. Có thể có những cách lý giải, xã hội thở phào vì con em đỡ gánh nặng và sức ép thi cử. Mừng thôi. Nhưng lớp tinh hoa của xã hội thì chưa khi nào được nghe lý giải chuyện thi hay không thi theo những tiêu chí khoa học.
Thực ra thì khởi đầu từ một phần tư thế kỷ trước, hệ thống Công nghệ Giáo dục đã chủ trương học mà không phải thi ở bậc tiểu học, và đến hết bậc Trung học thì hệ thống sư phạm mới đó kiến nghị một cách đánh giá hoàn toàn mới.
Ở trình độ lý tưởng, giải pháp học mà không cần thi hoàn toàn thực hiện được ở bậc tiểu học. Để làm được điều này, nhà sư phạm phải thiết kế được việc học của trẻ em theo một chuỗi công nghệ tiếp nối nhau. Học sinh làm được việc 1 thì tự động sang được việc 2 và tiếp tục đến việc kết thúc. Theo công nghệ đó, nếu giáo viên dạy bỏ tiết bỏ bài bỏ buổi, thì lòi ra ngay, học sinh không học tiếp được. Hệt như trong nhà máy mà bỏ đi một công đoạn sản xuất vậy. Cũng theo công nghệ đó, học sinh có nhiều khả năng và cơ hội tự học. Đó là việc học được đánh giá ngay trong bản thân chuỗi công việc học.
Làm được như vậy, vì bậc tiểu học là bậc học phương pháp học. Đó là điều UNESCO cố sức làm cho cả thế giới chấp nhận từ những tài liệu ra đời giữa thế kỷ trước. Nhưng UNESCO cũng mới chỉ có nổi đường lối. Việc thực thi vất vả nhièu hơn, không hoàn toàn như cựu tổng thống Pháp Edgar Faure người chủ biên. Thế mà ở Việt Nam chúng ta làm được ở hệ thống Công nghệ Giáo dục. Hệ thống sư phạm này giáo dục trẻ em tiểu học bằng cách thiết kế chuỗi việc làm để học sinh tự thực hiện công cuộc giáo dục. Mà làm thì chính là thực hiện và chiếm lĩnh phương pháp vì làm hoàn toàn khác với nghe giảng thụ động. Không phải ngẫu nhiên mà Công nghệ Giáo dục thay khẩu hiệu “Tiên học Lễ hậu học Văn” bằng khẩu hiệu “Đi học là hạnh phúc”, “Mỗi ngày đến trường là một ngày vui”, vì đó là cái hạnh phúc có thật được nhân vật chính của nhà trường phổ thông thực hiện cho chính mình. “Lấy trẻ em làm trung tâm” mà! Các em được tự mình đến với trí tuệ thời đại mà không mảy may cảm thấy bị trói buộc. Cái hạnh phúc khám phá trí khôn thời đại mà cứ có cái khám phá trước thì mới đẻ ra được cái tiếp theo, hoàn toàn không cầu may. Càng không có nhu cầu học thêm. Công nghệ Giáo dục là hệ thống phản đối trường chuyên lớp chọn, không có chế độ “trường điểm”, vì Giáo dục – đặc biệt ở tiểu học – là bình đẳng cho mọi người.
Bên cạnh kỹ thuật đánh giá nằm ngay trong tiến trình học, cũng vẫn có đánh giá kiểu “kiểm tra”, việc làm đó nằm ở từng khúc cần thiết ngay trong bản thiết kế, hệt như OTK của nhà máy. Qua “OTK”, học sinh được xếp thành hai loại, loại A là “biết làm” và loại B là “đến gần vùng biết làm” và phát hiện đó buộc giáo viên phải có trách nhiệm giúp các em loại B cũng biết làm như loại A. Nếu tinh ý ta sẽ thấy, kiểm tra theo cách này, công việc đã nghiêng về phiá đánh giá giáo viên hơn là chăm chăm đánh giá những học sinh tội nghiệp.
Việc đánh giá không cho điểm không thi cử như trên có thể dễ dàng thực hiện ở những môn học thuộc khoa học tự nhiên (nhất là Toán), kỹ thuật (nhất là Tin học). Với bộ môn nghệ thuật thì có khó hơn, nhưng cũng thực hiện được quy chế đánh giá đó. Trước một sản phẩm như bài văn hoặc bức tranh của học sinh, giáo viên chỉ cần chia sẻ những cảm nghĩ của mình với “tác giả” là đủ. Cách đánh giá đó dựa cơ sở trên chân lý này: khái niệm khoa học thì khách quan và chung cho cả giáo viên lẫn học sinh, nên có thể dùng “điểm” A hoặc B, còn sản phẩm tình cảm nghệ thuật là chủ quan và không nhất thiết phải chung giữa thầy và trò, càng không nhất thiết thầy thì cao hơn trò, vì thế mà biên độ “tự do” được nới rộng hơn hẳn.
Dĩ nhiên, cuối bậc phổ thông vẫn cần đánh giá tổng kết một đoạn đời hoc đường. CGD từng đề xuất cách làm sau: tổ chức Hội đồng đánh giá ở từng trường, từng lớp, gồm tập thể học sinh, phụ huynh học sinh, và hội đồng giáo viên. Các thành phần hội đồng đó sẽ xét từng học sinh, từng học sinh cũng tự nhận xét mình, kết quả cuối cùng là gợi ý công việc vào đời của đương sự. Việc “bình tuyển” đó có thể đi kèm với một số bài thi dạng cổ điển, chẳng sao hết. Nhưng ý định tuyệt vời trên chưa có dịp thực thi, vì luôn luôn cứ có lực cản nào đó nơi cái bánh xe đang quay. Đến nỗi trong sách “Công nghệ dạy văn” chẳng phải ngẫu nhiên mà tác giả phải cay đắng viết rằng Công nghệ Giáo dục phải tìm cách tồn tại, vì “chết anh hùng quả là dễ hơn sống anh hùng nhiều nhiều nhiều lắm” (sách trên, trang 476). Cung cách đánh giá lành mạnh như vừa nói thực ra đã từng tồn tại suốt cuộc kháng chiến chống Pháp. Nhưng bây giờ nó đã biến mất! Điều trớ trêu là, cung cách đánh giá cách mạng như chúng ta từng tiến hành đó, nay lại có mặt ở mấy trường Quốc tế có mặt ở nước mình! Những trang tự nhận xét cuả học sinh cũng hệt như của những người từng là học trò và nay thuộc lớp những giáo sư cao tuổi. Chỉ có một chỗ khác nhau: các em đó viết bằng tiếng Anh.
***
Không chú ý đến định hướng đúng cho cải cách Giáo dục, thì không thể biến một tổ chức chẳng hạn như Cục Khảo Thí và Ngân hàng đề thi thành những công cụ tiến bộ, vì đó vẫn là biểu hiện của một thứ tư duy thi cử rất cũ. Làm sao có thể đánh giá được chất lượng đích thực nhờ những kiểu đề thi nằm chờ trong tủ?
Và cũng xin đừng phô phang hàng dãy máy tính làm gì. Máy tính chỉ có lợi khi dùng đúng hướng, nó không hơn bao nhiêu về “tính khoa học” so với cái bàn tính gẩy tay cố hĩ lai hi của người Trung Hoa, nếu như…
… Nếu như Giáo dục vẫn cải cách vô định hướng, do đó mà việc đánh giá sản phẩm cuối cùng cũng vô định theo.
Nguồn: http://hiendai.edu.vn/danhmuc.php?cat=3&post=89
Xin được trở lại với chủ đề đang bàn.
Về vấn đề tuyển chọn học sinh vào các bậc học và về việc kiểm tra-đánh giá, bản đề án CCGD này xin có những đề nghị mang tính chất gợi ý như sau:
Đề nghị một: Bãi bỏ hoàn toàn các kỳ thi “đầu vào” hoặc “đầu ra” như hiện nay, và thay vào đó bằng những cách tuyển chọn và đánh giá khác, như sẽ trình bày dưới đây.
Dĩ nhiên, một cuộc cải cách nào thì cũng cần có một lộ trình. Những gợi ý này, nếu được chấp nhận, rõ ràng là cũng cần có một lộ trình thực hiện các thay đổi cho triệt để.
Vấn đề đặt ra là: Thay đổi triệt để như thế nào?
Đó sẽ là nội dung của các đề nghị tiếp theo.
Đề nghị hai: Đầu vào lớp Một của bậc phổ thông cơ sở tiến hành thông qua việc ghi tên vào học, không qua một kỳ thi nào hết, cũng không qua bất kỳ kiểu thi tuyển biến tướng nào hết.
Nhà trường chỉ có quyền từ chối những trẻ em khuyết tật và thiểu năng về tâm trí, các em này sẽ được hướng dẫn nhập học ở một/các loại trường riêng.
Các ủy viên văn hóa của xã, thôn, khu phố, chịu trách nhiệm tổ chức và đôn đốc toàn bộ trẻ em đến tuổi học phải vào lớp Một. Cũng các ủy viên đó chịu trách nhiệm lập danh sách những trẻ em cần theo học lớp đặc biệt.
Việc đánh giá sự học được tiến hành thông qua bản thân tài liệu học tập theo một quy trình chặt chẽ – mà chính vì lý do đó, kèm theo và gắn bó chặt chẽ với bản đề án CCGD này là một bộ chương trình giáo dục bậc phổ thông cơ sở – gồm một bộ chương trình học, bộ chương trình này sẽ được cụ thể hóa qua một bộ sách giáo khoa chứa đựng trong nó một hệ thống các bản thiết kế thực thi bộ chương trình và sách giáo khoa đó.
Điều kiện vừa phát biểu là nhân lõi của cuộc CCGD này: Có một tư tưởng là hiện đại hóa nền giáo dục và tư tưởng đó được thực hiện theo một bộ thiết kế để bảo đảm nền giáo dục hiện đại hóa đó phải được thực thi một cách chắc chắn. Và chính điều kiện thực thi đó lại làm thành điều kiện của việc xóa bỏ các cuộc thi của cuối học kỳ và cuối năm học, mà lý do chính là sự kiểm soát nội tại của chuỗi việc làm khi hướng dẫn học sinh chiếm lĩnh các trí thức.
Đến cuối bậc giáo dục phổ thông cơ sở, một Hội đồng tư vấn gồm Hội đồng giáo dục của trường, đại diện Hội phụ huynh học sinh, và đương sự (bản thân các học sinh hết bậc phổ thông cơ sở). Hội đồng tư vấn này khuyên đương sự nên học lên theo bậc Phổ thông hướng nghiệp hay là nên theo bậc Phổ thông chuyên khoa cơ bản.
Kết quả làm việc của Hội đồng tư vấn có thể không được đương sự (và phụ huynh) chấp nhận. Lúc đó, trọng tài sẽ là chính việc học của đương sự. Đương sự sẽ phải trải qua hai thử thách:
• Một lần thử thách ở các cuộc phỏng vấn của giáo viên các trường nối tiếp trường phổ thông cơ sở. Các trường này nhận các học sinh đầu vào (lớp 9) không qua các kỳ thi ồ ạt, mà thông qua các cuộc phỏng vấn để xác định năng lực và xu hướng phát triển của em học sinh liên quan. Giáo viên hai loại trường này có thể gửi lại cho nhau những học sinh chọn nhầm trường. Nhưng giả sử như đương sự vẫn khăng khăng theo nguyện vọng riêng (chủ yếu là chọn vào phổ thông chuyên khoa thay cho phổ thông hướng nghệp), khi đó, được sự sẽ gặp thử thách thứ hai.
• Một lần thử thách nữa diễn ra trong quá trình học ở bậc phổ thông chuyên khoa cơ bản. Quá trình này sẽ cho thấy giáo viên phỏng vấn đánh giá có chính xác không, và tham vọng cá nhân của đương sự có phù hợp với thực tế hay không.
Ta có thể thấy rằng, qua hình thức phỏng vấn nhập học này, cả giáo viên phỏng vấn lẫn học sinh đều sẽ phải chịu trách nhiệm liên đới, giáo viên chịu trách nhiệm về em học sinh mình nhận vào học bậc chuyên khoa cơ bản, và em học sinh đó chịu trách nhiệm về việc học của bản thân mình.
Đề nghị ba: Kết thúc trường phổ thông hướng nghiệp hoặc chuyên khoa cơ bản, mỗi học sinh được cấp một Chứng chỉ hoàn thành bậc Giáo dục phổ thông quốc gia. Chứng chỉ này sẽ là cơ sở pháp lý để đương sự đi tìm việc làm hoặc ghi danh vào trường Đại học hoặc Viện nghiên cứu.
Tới đây, có một sự phân biệt nhỏ: Trong khi học sinh hoàn thành bậc Giáo dục phổ thông quốc gia thuộc trường phổ thông chuyên khoa cơ bản có thể ghi danh thẳng vào Đại học hoặc Viện nghiên cứu, thì học sinh tốt nghịêp hệ phổ thông hướng nghịêp, nếu muốn chuyển đổi định hướng, sẽ phải ghi danh vào khoa Dự bị của trường Đại học hoặc Viện Nghiên cứu. Khoa dự bị này sẽ bổ sung cho học sinh đó về cách học và một số lỗ hổng kiến thức tùy theo đòi hỏi của từng trường đại học hoặc Viện Nghiên cứu khác nhau.
PHẠM TOÀN
Tác giả đồng ý cho VRNs phổ biến
