Xin cám ơn và cáo lỗi cùng thầy Toàn và quý độc giả.
Một chương trình giáo dục tốt không thể tạo thói quen cho người học chỉ biết nói mà không biết làm. Cái thời đại mà sản phẩm của công cuộc giáo dục chỉ là những người nói giỏi đã vĩnh viễn qua rồi.
Một chương trình giáo dục tốt cũng không thể tạo cho người dạy thói quen chỉ biết “truyền đạt” bằng lời nói mà không biết đến một cách lao động dạy học khác dựa trên sự tổ chức việc học của trẻ em. Cần thấy rằng cái thời đại của người dạy giỏi chỉ là người nói giỏi cũng đã vĩnh viễn qua rồi.
Một chương trình giáo dục tốt như được dự kiến trong bản dự thảo đề án CCGD này chủ trương đi theo đường lối tổ chức cho trẻ em tiến hành một cách học khác.
Đó là một cách học khác hẳn với cách học kiểu tụng kinh, mà là một cách học tự trẻ em tìm đến với trí tuệ nhân loại. Đó không phải là một mơ ước gần với một ảo tưởng. Một cách học như thế đã xuất hiện từ lâu và ngày càng được áp dụng rộng rãi.
Một cách học đúng vào thời đại bây giờ khó có thể không đi theo khẩu hiệu learning by doing – hay là làm thì học, làm mà học.
Đó chính là cái phần hồn của một chương trình giáo dục làm nên con đường hiện đại hóa sự nghiệp giáo dục.
Con đường ấy không do một ai đó mới chợt nghĩ ra để chứng tỏ một cái gì đó gọi là “tân kỳ″. Nó đã ra đời tại trường Bách khoa Paris của Pháp ngay từ năm 1794 liền ngay sau năm “đại khủng bố” 1793 với khẩu hiệu “Vì quốc gia, khoa học và vinh quang” (Pour la Patrie, les Sciences et la Gloire). Nó ra đời như một sự phản kháng chống lại cách học kinh viện tồn tại hàng bao thế kỷ.
Con đường mới mẻ này còn được thể hiện rõ hơn nữa trong trường hợp Đại học Công nghệ Massachussett của Hoa Kỳ thành lập vào năm 1861 theo tôn chỉ bằng tiếng La-tin Mens et Manus (Đầu óc và Bàn tay) được trương cao – cái đầu óc nghĩ được tới mức nào thì cái tay thực hiện được tới mức đó.
Con đường hiện đại hóa đó được hình thành trong thực tiễn, rồi sau đó một cách học theo lối làm thì học – làm mà học đã được lý thuyết hóa để dắt dẫn cho mọi đổi thay ghê gớm trong nghề dạy học. Cách học đó diễn ra dưới tác động của lý thuyết tâm lý học mang tên là lý thuyết hoạt động, để đến lượt nó lý thuyết hoạt động lại dắt dẫn toàn bộ hướng đi của chương trình giáo dục, và sau đó cái tinh thần “hoạt động”, cái tinh thần “làm thì học – làm mà học” sẽ len lỏi vào tận từng tình tiết hang ngách của chương trình giáo dục.
Để cho dễ hiểu hơn, bản đề án này sẽ nói rằng một chương trình giáo dục hiện đại không thể chỉ đưa ra cho học sinh những “kiến thức” để các em “tiếp thu”, mà phải đưa ra những việc làm để thông qua việc làm mà trẻ em tự tìm đến với kiến thức nhân loại cô đọng thành trí tuệ thời đại.
Mục tiêu cuối cùng, cũng chính là cái mục tiêu xuyên suốt quãng đường 12 năm giáo dục phổ thông của cuộc CCGD sẽ không phải là mảnh bằng – có thể giả định là sẽ phải bỏ mọi thứ thi cử, kể cả kỳ thi tốt nghiệp trường phổ thông, thì đã sao nào? – cuộc đời trẻ em sẽ không là những vinh quang và tủi nhục trên tờ giấy làm bài thi, mà cái mục tiêu đó sẽ phải là những năng lực người đọng lại trong mỗi cá thể học sinh.
Cái năng lực người đó sẽ được định nghĩa như là năng lực hành động của một thực thể tinh thần, đó là năng lực của cái Tôi tư duy, vậy là có Tôi trên đời này (Cogito ergo sum).
Cái năng lực người đó sẽ là năng lực tự học và là tự học ngay từ tiết đầu của buổi đầu đi học ở trường phổ thông, và nếu đem chẻ nhỏ ra, đó sẽ là: năng lực nghệ thuật thay thế cho “trình độ Văn” dừng lại ở những bình giảng văn chương sáo mòn; đó là năng lực lô-gich Toán không chỉ dừng lại ở những cách giải bài toán nhằm mục đích đi thi; đó là năng lực ngôn ngữ không chỉ dừng lại ở những bài “tập” làm văn, … mà đó còn là năng lực sống đồng thuận thay thế cho việc tụng niệm những giáo điều đạo đức học…
Chúng ta rồi sẽ còn phải trở lại điều này ở nhiều đoạn khac nhau của bản đề án này.
Nhưng nay đã đến lúc phải nói cho gọn: “làm” ở đây nghĩa là gì? “Làm” trong một nhà trường phổ thông có nội dung gì? Nó khác gì với chủ trương học và hành của nền giáo dục lâu nay vẫn hô hào? Và cái nội dung “làm” đó được thực hiện như thế nào?
Định nghĩa cơ bản về “làm” ở trường phổ thông là như sau: “làm” là con đường hướng dẫn cho học sinh thực hiện những thao tác trí óc sẽ được chính các em đúc rút lại trong những biểu trưng thay thế, để rồi học sinh tự tìm ra chân lý, tự tìm đến khái niệm, tự chiếm lĩnh ba đối tượng chính của giáo dục là khoa học, nghệ thuật, đạo đức.
Ngoài định nghĩa có tính hàn lâm như trên, còn có thể có định nghĩa nữa về làm của học sinh phổ thông một cách hành dụng như sau: LÀM là tự làm ra KHÁI NIỆM – tự làm ra CÔNG CỤ làm ra khái niệm – cuối cùng là tự làm ra TRÍ KHÔN của chính mình.
LÀM RA KHÁI NIỆM – Muốn hiểu đúng khía cạnh thứ nhất của LÀM cần hiểu đúng nội dung của KHÁI NIỆM. Xưa nay, thông thường người ta hay gắn khái niệm với những từ hoặc ngữ được đặt ra để gọi tên khái niệm. Trong giáo dục, nhiều khi và thường khi người ta dừng lại ở chỗ dạy các (danh) từ chỉ khái niệm. Tệ hơn nữa, rất nhiều khi việc dạy còn chưa đạt tới trình độ dạy học sinh thuộc lòng các từ chỉ khái niệm, mà mới dừng lại ở việc dạy các biểu trưng – rõ nhất là chuyện dạy học thuộc các con chữ a b c hoặc chữ số 1 2 3 vv… Làm như vậy là không biết rằng con đường đó đi ngược với nghề giáo dục: Nhà trường (phổ thông) phải làm công việc tổ chức cho người học (con trẻ) đi lại quãng đường lịch sử dài dặc loài người đã đi để khám phá thế giới và đúc kết nhận thức thành các khái niệm biểu hiện dưới hình thái các biểu trưng, trong đó kể cả một tên gọi.
CÔNG CỤ – Công cụ để làm ra khái niệm là những tháo tác chân tay và thao tác trí óc trong đó công cụ căn bản con người phải dùng suốt đời là các thao tác phân tích. Thao tác phân tích hiện diện khắp nơi có công việc đi truy tìm khái niệm tồn tại khách quan trong đời sống để làm lại khái niệm đó trong tư duy của người học. Chẳng hạn, nguyên âm và phụ âm là những khái niệm khách quan trong đời sống, từ khi lọt lòng trẻ em vẫn “làm” khi phát ra nguyên âm và phụ âm, nhưng chỉ với việc phân tích có ý thức trong lớp học ngôn ngữ, khi đó các em mới có khái niệm nguyên âm và phụ âm – hệt như Molière đem trường hợp ông Jourdain từng “ngộ” ra “đã bốn chục năm trời ta ngày ngày nói ra văn xuôi vậy mà ta cóc biết” – chỉ vì ông Jourdain không bao giờ học thao tác phân tích nên sự giác ngộ mới muộn đến vậy! Công cụ phân tích cần thiết ngay cả khi cảm nhận tác phẩm nghệ thuật: Tổ chức sự cảm nhận tác phẩm ở nhà trường một cách có ý thức thì phải dựa trên sự am tường khái niệm nghệ thuật của nhà sư phạm!
TRÍ KHÔN – Một khi việc học đã tiến hành theo hướng LÀM như trên, thì trong tâm lý người học (trẻ em) cũng hình thành cái trí khôn học đường mang yếu tố khái niệm thay thế cái trí khôn phi học đường với nhiều yếu tố kinh nghiệm chủ nghĩa.
Nhắc lại cũng không thừa: Một chân lý đơn giản như 5 lớn hơn 3 [5 > 3] cũng phải do học sinh tự mình tìm ra và khi đã tìm ra được rồi thì học sinh cũng phải dùng thao tác trí óc để phân giải và chứng minh được “phát hiện” ấy.
Công việc chứng minh này được thực hiện cho bản thân học sinh, để học sinh có niềm tin vào điều mà mình đã tìm ra.
Và cũng phải biết cách chứng minh cho người khác, chẳng hạn như trước thầy cô các bạn, cốt để chia sẻ niềm tin vào chân lý mình đã tìm thấy, chứ không phải để lấy điểm số cao hơn bạn.
Như vậy, “làm” trong một chương trình giáo dục hiện đại hóa là cái gì ngược lại với nhồi sọ, ngược lại với lối giảng giải mang lại cho trẻ em những kết luận có sẵn.
Nếu cần có một kết luận nhỏ cuối chương này về vấn đề “việc làm” trong chương trình giáo dục, thì đó là như sau:
Một chương trình giáo dục cho một công cuộc CCGD hiện đại hóa cũng không khác mấy về “nội dung” so với các chương trình cũ. Trí tuệ loài người đã được tinh chế thành các môn học cấu thành một chương trình giáo dục. Giữa chương trình giáo dục cũ và chương trình giáo dục mới cho cuộc CCGD hiện đại hóa chỉ có một khác biệt nhỏ song lại hết sức căn bản như sau: Ngay khi đề ra chương trình giáo dục thì cũng có kèm luôn cách thực hiện chương trình đó và sự phân biệt này nằm trong hệ thống việc làm để học sinh tự đến với trí tuệ nhân loại.
Đương nhiên, thay đổi quan niệm như vậy sẽ kéo theo thay đổi cách hiểu về sách giáo khoa.
Những hình thái khác nhau của sách giáo khoa
Xã hội đã quen coi sách giáo khoa chỉ là (và đúng là) những cuốn sách do nhà xuất bản in ra, có ghi rõ là “sách giáo khoa”, và ta nhìn thấy chúng được bày bán ở chợ hoặc xếp trên các giá sách hoặc bày trong tủ kính.
Không nhìn bằng con mắt chuyên nghiệp sẽ thấy trên đời chỉ có một hình thù “sách giáo khoa” đó thôi. Có thể là một điều xa lạ khi nói rằng các thứ sách giáo khoa đó chỉ mới là một hình thái thôi. Cạnh đó còn có nhiều hình thái khác nhau nữa của “sách giáo khoa”! Chuyện đó thực hư ra sao?
Khi nói hình thái tức là nói tới một phương thức tồn tại của một sự vật. Lấy ra làm thí dụ, cái sự vật có tên gọi là Tình yêu có bao nhiêu hình thái tồn tại? Chắc chắn ai ai cũng thấy ngay cái hình thái tồn tại vật chất, cụ thể của Tình yêu gửi trong hình ảnh ai ai cũng nhìn thấy được: người mẹ yêu con, người con yêu mẹ, chàng yêu nàng, nàng yêu chàng… Bên cạnh đó, còn có hình thái tinh thần của vẫn cái Tình yêu đó mà ta chỉ có thể đoán ra ở những người đang yêu nhau… Và rồi ta còn có thể có hình thái biểu đạt Tình yêu bằng biểu trưng: một tấm ảnh, một kỷ vật xa lạ và vô nghĩa nhưng hoàn toàn có nghĩa biểu trưng Tình yêu với những ai đó… Ít ra Tình yêu là một sự vật có thể có ba hình thái tồn tại như ta vừa điểm.
Sách giáo khoa cũng thế. Đó cũng là một sự vật, một thực thể với nhiều hình thái tồn tại. Quan niệm đó được sinh ra từ lý thuyết hoạt động. Lý thuyết hoạt động coi sách giáo khoa là những điều Thầy và Trò cùng nhau tìm ra trong tiết học.
Vì thế hình thái thứ nhất và hình thái cơ bản của sách giáo khoa chính là các việc làm của học sinh do giáo viên tổ chức trong từng tiết học.
Lấy một thí dụ cho dễ hiểu: Trong “sách giáo khoa” học tiếng Việt lớp Một, nhà sư phạm dự kiến dạy trẻ em học nguyên âm /a/ và phụ âm /b/. Các việc làm do giáo viên tổ chức cho học sinh thực hiện để tự mình đến với khái niệm nguyên âm và phụ âm là như sau:
– Học sinh bắt chước giáo viên phát âm /a/ và nhận xét cách phát âm đó – âm /a/ được phát ra như thế nào. Lý thuyết hoạt động gọi đó là học sinh được giúp để tự “làm ra” âm /a/. Các em hiểu rõ cái âm /a/ đó được phát ra như thế nào. Các em nhận ra ngay hai đặc điểm phát nguyên âm lấy âm /a/ làm mẫu: Miệng phải há, luồng hơi ra tự do.
– Học sinh tiếp tục bắt chước giáo viên phát âm /b/ và nhận xét cách phát âm đó. Hai đặc điểm về phát phụ âm lấy âm /b/ làm mẫu sẽ được ghi nhận: Miệng không được há, luồng hơi bị cản được phát ra không tự do như với nguyên âm.
– Dựa trên mẫu phát nguyên âm /a/ và phụ âm /b/, học sinh sẽ tiếp tục “làm ra” các nguyên âm và phụ âm khác. Lưu ý, với những khác biệt ít nhiều, song về nguyên tắc, không thể lẫn lộn khi phát âm nguyên âm và phụ âm, và chúng được phát ra gần giống nguyên âm và phụ âm mẫu.
Hình thái thứ hai của sách giáo khoa là những gì đọng lại trong đầu óc của học sinh sau mỗi tiết học. Nhưng làm cách gì để biết trong đầu các em nhỏ có những gì đã “đọng lại” sau một tiết học?
Đến đây, nhà sư phạm buộc lòng phải dựa vào hai căn cứ để định giá xem học sinh đã được học những gì, trong đầu các em thực sự và ít nhất đã đọng lại những gì.
Cách thứ nhất, nhà sư phạm dung giai đoạn 5 phút cuối tiết học để yêu cầu học sinh nói lại trong tiết học vừa rồi các em đã học được điều gì? Giao việc đó cũng còn khó! Nên ta có thể dung việc làm tương tự: Yêu cầu các em kể lại trong tiết học vừa rồi các em đã làm những việc gì? Ta sẽ thấy, ở một lớp học chỉ có nghe giảng, học sinh sẽ chẳng thể nào kể lại nổi chúng đã làm gì. Dĩ nhiên, càng khó kể lại chúng đã nghe những gì! Nhưng ở một lớp học theo lý thuyết hoạt động, đó là việc làm tự nhiên … như những gì các em đã làm, và do đó dễ dàng kể lại.
Sau khi đã kể lại những việc đã làm trong tiết học, nhà sư phạm sẽ yêu cầu học sinh ghi lại điều gì em thấy cần ghi nhớ hơn cả. Có nhiều cách khác nhau để ghi lại sự khác nhau giữa nguyên âm /a/ và phụ âm /b/. Viết hai chữ a và b khác nhau về màu sắc là một cách. Vẽ hai cái miệng, một cái há to và một cái ngậm lại, đó cũng là một cách “ghi vở về nhà” khác nữa.
Và bây giờ , ta sẽ sang hình thái thứ ba của sách giáo khoa. Đó là hình thái được nhà sư phạm dự kiến những kiến thức gì sẽ đem lại cho học sinh.
Những kiến thức này sẽ không được phép cung cấp một cách tùy tiện. Khi chuẩn bị cho ra đời bộ sách giáo khoa trong hình thái thứ ba – những cuốn sách in rồi sẽ nằm trong cặp sách các em – nhà sư phạm bao giờ cũng phải có trong đầu hai câu hỏi:
Câu hỏi một: Các em học sinh sẽ làm việc như thế nào (chứ không phải là được nghe giảng như thế nào) để chiếm lĩnh cho mình những kiến thức đó?
Câu hỏi hai: Các kiến thức do học sinh thực hiện đó có diễn ra tuần tự thành chuỗi việc làm không? Việc làm trước có dẫn sang việc làm sau một cách lô-gich không?
Sách giáo khoa các loại cho một nền giáo dục hiện đại Việt Nam phải được chuẩn bị chính là đã đi theo con đường đó.
Chúng đã được phôi thai từ những lớp thực nghiệm đầu tiên của Hồ Ngọc Đại. Chúng được tiếp tục nghiên cứu triển khai để thành những bộ sách dung cho trẻ em ngày hôm nay – cho một dân tộc hiện đại hóa trong một tương lai rất gần.
GS. PHẠM TOÀN
Tác giả đồng ý cho VRNs phổ biến
Nguồn: http://hiendai.edu.vn/danhmuc.php?cat=3&post=28
